واژگان چیست: یک مقاله علمی

سایت تعاونی ترجمه در این مقاله قصد دارد به معرفی جامع و کامل واژگان چیست بپردازد پس همراه ما باشید.

واژگان چیست؟

یکی از مشکل ترین پرسشها در تحقیقات واژگان این است: واژه چیست؟ بخصوص در زبان پارسی! و فقط برخی از پاسخهای قانع کننده- بسته به دلایل پرسش- برای آن وجود دارد. اگر بخواهیم زمان بگیریم که یک شخص تا چه اندازه می تواند در مورد واژه های یک کتاب در هر دقیقه حرف بزند یا آن را بخواند، آنگاه بایستی علامتهای مشخصه را بشماریم. جملۀ: بودن یا نبودن، که یک پرسش است، در برگیرندۀ ده علامت مشخصه است. اگرچه، همین واژۀ be دو بار تکرار شده است، در هر تکرار، شمرده می شود. در حین شمردن علامتهای مشخصه، لازم است تصمیم بگیریم که آیا مواردی مانند I’m یا we’ll را به عنوان دو علامت مشخصه می شماریم یا یک علامت مشخصه. اگر علامتهای مشخصه در زبان گفتاری را بشماریم، آیا um و er را بعنوان علامت مشخصه می شماریم، و آیا موارد تکراری مانند I… I…I که گفته می شود را می شماریم؟ ما فقط با بررسی دلایل شمارش خود، می توانیم به این پرسشها پاسخ دهیم.

غالباٌ ما به این مطلب علاقه مندیم که یک شخص، چه تعداد واژه های مختلف را می داند یا بکار می برد. به عنوان مثال، اگر به این موضوع علاقه مند باشیم که یک فراگیر چه میزان لغت را می بیند (واژه هایی که بخوبی شناخته شده اند، بسرعت و به درستی شناخته می شوند)، آنگاه انواع واژه ها را می شماریم. جملۀ: بودن یا نبودن، پرسشی است که دربرگیرندۀ نوع واژه هستن است. هر دو be دو بار تکرار شده اند و بنابراین، بعد از اولین رخداد، دیگر شمارش نمی شوند. برخی از مشکلات در مورد شمارش انواع، شامل این موارد می‌شود: تصمیم گیری در مورد اینکه با حروف بزرگ چه کنیم (آیا High و high دو نوع هستند یا یک نوع؟). و با انواع مشخصی که معانی متفاوتی دارند چه کنیم (تولید الکتریسیته و نسل جوان تر).

چنانچه دلیل ما برای شمارش به یادگیری واژگان مربوط باشد، آنگاه بایستی واحد شمارشی را انتخاب کنیم که نوع دانشی را منعکس کند که برای کاربران زبان قرابت داشته باشد. شواهدی موجود است (ناگی، اندرسن، شومر، اسکات و استالمن، ۱۹۸۹) که کاربران زبان، ارتباط نزدیکی با اشکال مربوط به واژه ای دارند که به خانوادۀ همان واژه تعلق داشته باشند(mend, mends, mended, mending) و این فراوانی کلی خانوادۀ واژه است که تشابه هر عضو خاص آن خانواده را تعیین می کند. به عبارت دیگر، شیوه های منظم واژه سازی، مواردی را ایجاد می کند که به نظر می رسد ارتباط بسیار نزدیکی با یکدیگر دارند. مشکل عمدۀ شمارش خانواده های واژه، در تصمیم گیری برای این مورد است که آیا آنها بایستی بعنوان عضو یک خانواده شمارش شوند. محافظه کارانه ترین روش، شمارش اصل واژه است. اصل واژه، مجموعه ای از واژه های مرتبط است که از شکل ریشه تشکیل شده و اشکالی را منعکس می کند که همگی آنها بخشی از گفتار هستند. بنابراین، approach, approaches, approached, approaching، همگی اعضای همین بخش اصلی هستند، بخاطر اینکه همۀ آنها ریشۀ مشابهی دارند که فقط ریشه و اشکال صرف شده را شامل می شوند که همگی فعل هستند. approach و approaches بعنوان اسم، بخش اصلی متفاوتی خواهند داشت. تعریف کمتر محافظه کارانه تر از خانوادۀ یک واژه نیز شامل مواردی می شود که با پسوندهای اشتقاقی همچون un و non، ness و ly، ساخته می شوند. باور و نیشن (۱۹۹۳) می گویند، همانطور که بخشهای اصل، تخصصی تر می شوند، تعداد موارد شمول شده در خانوادۀ واژه ای آنها نیز افزایش می یابد. اگر ما دانش پذیرندۀ فراگیران را بشماریم، خانوادۀ واژه بهترین واحد است. اگر دانش مولد را در حرف زدن یا نوشتن بشماریم، نوع واژه (یا شاید اصل آن واژه) بهترین واحد است.

گروه های متعددی از واژه ها مانند good morning و at the end of the day وجود دارند که به نظر می رسد مانند واژگان واحد بکار برده می شوند. برخی از گروهها ممکن است مواردی باشند که به بخش تجزیه نشده اند اما بعنوان واحدهای کامل، فقط آموخته، ذخیره و استفاده می شوند. سایر واژه ها ممکن است از بخشهای شناخته شده درست شوند اما غالباٌ کاربران آنها را بعنوان یک واحد منفرد اعمال می کنند. پاولی و سایدر (۱۹۸۳) می گویند که گویندگان بومی، بطوری مناسب و سلیس حرف می زنند، بخاطر اینکه آنها بخش بزرگی از این زبان فرمولی را ذخیره کرده اند که می توانند در زمان ارتباط برقرار کردن، از آن استفاده کنند. پدیدۀ زبان فرمولی، از اسامی متعددی پیروی می کند، از جمله:

زبان از پیش تنظیم شده (بر این نکته تاکید دارد که واحد های چند واژه ای را چگونه می توان بعنوان واحدهای منفردی ذخیره کرد که آمادۀ استفاده شدن باشند).
قواعد(بر این نکته تاکید دارد که چگونه می توان واحدهای چند واژه ای را بطور مکرر بجای تولید روشهای جدید بیان چیزها، استفاده کرد).
عبارات واژگانی (بر این نکته تاکید دارد که عبارات معین چگونه بطور بارزی برای دستیابی به فعالیتهای خاصی در زندگی روزمره استفاده می شوند، به عنوان مثال، Have you heard the one about _____، که معمولاٌ برای جک گفتن استفاده می شود).
توالی فرمولی یا عبارات چند واژه ای (موارد فرمولی فردی).

از دیدگاه یادگیری، طبقه بندی زبان فرمولی در سه رده بندی اصلی، سودمند است (Grant و نیشن، ۲۰۰۶).

اصطلاحات اصلی: اینها مواردی هستند که در جایی که معنی بخشها، ارتباط روشنی با معنای کلی را ارائه نمی کند، استفاده می شوند. غالب ترین مثالها در این مورد در زبان انگلیسی عبارتند از: as well (as), of course, such and such, out of hand, take the piss و serve (someone) right. بطور تعجب آور، فقط حدود ۱۰۰ مورد از چنین اصطلاحاتی در انگلیسی وجود دارد.
مجازی: اینها موارد هستند که هم معنای اصلی و هم معنای مجازی را دارند. به عنوان مثال، we have to make sure we are singing from the same hymn sheet، یک معنای اصلی دارد، اما در اینجا با معنای مجازی استفاده شده است- we have to make sure we are following the same set of rules. هزاران مورد از این نوع در زبان انگلیسی وجود دارد و بطور مداوم به تعداد آنها افزوده می شود. آنها اکثر ورودیها را در فرهنگ لغات اصطلاحات درست می کنند. بطور بارز، معنای مجازی، بسهولت می تواند به معنای اصلی واحد چند واژه ای مرتبط شود. احتمالاٌ اصطلاحات اصلی، موارد مجازی هستند که تاریخچۀ آنها گم شده است.
موارد تحت اللفظی: تاکنون، بزرگترین گروه توالی فرمولی عبارتند از موارد تحت اللفظی، در جایی که معنای یک بخش، به روشنی معنای کل را درست می کند. بیشترین تکرار برخی از موارد تحت اللفظی در زبان انگلیسی گفتاری عبارتند از: you know, I think, thank you, in fact, talk about و I suppose. اکثر آن چیزی که نظم و ترتیب نامیده می شود، در موارد تحت اللفظی شمول شده است.

اصطلاحات اصلی معدودی را بایستی بعنوان مجموعه عبارات یاد گرفت، اگرچه نسبت بزرگی از آنها، شکل متغیری دارند. موارد مجازی بایستی با استفاده از استراتژی ای مرتبط شوند که با مرتبط کردن معنای مجازی به معنای اصلی سر و کار دارد. معانی اصلی مستلزم هیچگونه استراتژی تفسیری نیستند، بلکه ممکن است بطور سودمندی بعنوان راه افزایش سلاست دسترسی و دستیابی به درستی زبان مانند افراد بومی، حفظ شوند. برخی معانی اصلی ممکن است با اشکال L1، موازاتی نداشته باشند.

واژگان چه چیزی را بایستی بیاموزد؟

آنچه که واژگان بر آن تمرکز می کند، بایستی توسط دو نکتۀ اصلی- نیازهای فراگیران و سودمندی موارد واژگان- تعیین شود. راه سنتی اندازه گیری سودمندی عبارات، کشف تکرار و محدودۀ آنها در یک مجموعۀ مرتبط است. برجسته ترین ویژگی های نتایج یک بررسی برمبنای تکرار، عبارتند از:

گسترش بسیار وسیع تکرارها، با رخداد مکرر برخی موارد، برخی به دفعات رخ می دهند و برخی فقط یک بار.
تعداد نسبتاٌ کوچکی از واژه ها که بایستی نسبت بسیار بزرگی از علامتهای مشخصه را در یک متن پوشش دهند.
تعداد بسیار زیادی از فراوانی پایین مواردی که برای نسبت بسیار کوچکی از علامتهای مشخصه در یک متن محاسبه می شوند.

این سه نکته در جدول ۱-۳ و ۲-۳ نشان داده شده اند. جدول ۱-۳ نتیجۀ شمارش مکرر یک بخش با ۵۰۰ علامت مشخصه در این فصل است. بخش ۵۰۰ واژه ای در برگیرندۀ ۲۰۴ نوع واژۀ متفاوت است که ۱۶۹ خانوادۀ واژه ای را درست می کند. جدول ۲-۳، این فراوانی، تعداد واژه ها با آن فراوانی و پوشش جمعی علامتهای مشخصه را فهرست می کند. در جد.ل ۱-۳، کلیۀ واژه هایی که یک یا دو بار رخ داده اند فهرست نمی شوند، بخاطر اینکه تعداد زیادی از آنها وجود دارد که در اینجا نشان داده می شوند. نسبت بسیار بزرگی از واژه ها حتی در مجموعۀ بسیار بزرگی از متون، فقط یک بار رخ می دهند.

با شمارش فراوانی مجموعۀ مرتبط بزرگ، مطرح کردن فهرست واژه هایی که برای افراد در مراحل اولیۀ یادگیری یک زبان بسیار سودمند هستند، امکان پذیر می شود. چندین فهرست اینچنینی وجود دارد و مبنای بسیار سودمندی را برای دوره یادگیری طراحی می کند. فهرست قدیمی سودمندترین واژه های انگلیسی، سرویس عمومی فهرستی از واژه های انگلیسی ((GSL مایکل وست (۱۹۵۳) است که در برگیرندۀ ۲۰۰۰ مورد از بالاترین فراوانی واژه ها است. شواهد بسیاری وجود دارد که ۲۰۰۰ واژه در یک اندازۀ مناسب برای چنین فهرستی وجود داشته باشد، اما این فهرست بایستی برمبنای مجموعه ای از زبان گفتاری مکتوب پایه ریزی شده باشد که بخوبی ارائه شده است. GSL، برمبنای زبان مکتوب است و بنابراین، بایستی توسط فهرست جدیدی برمبنای سخن گفتاری و مکتوب –هردو- به روز آوری شود.

اطلاعات فراوانی تحقیقات، رویکرد هزینه –منفعت را در ارتباط با واژگان ارائه می کند. اگر ما از شمارش فراوانی برای تمییز دادن فراوانی بالا از فراوانی پایین واژگان استفاده کنیم، آنگاه واضح است که فراوانی بالای واژه ها بایستی اولین و هدف اصلی واژگان فراگیر ها باشد. این واژه ها به قدری تکراری، به قدری وسیع هستند و گروه قابل مدیریتی را درست می کنند که هم معلمان و هم فراگیران بتوانند زمان قابل ملاحظه ای را به طوری سودمند با این اطمینان سپری کنند که آن را بخوبی خواهند آموخت. فراوانی پایین واژه ها، غیرغالب بوده و حیطۀ محدودی از رخداد را شامل شده و گروه بزرگی را می سازد که نیازی به زمان گذاشتن برای آموزش ندارد. مطمئناٌ، فراگیران بایستی بطور مستمر واژه هایی با فراوانی پایین را بعد از اینکه واژه هایی با فراوانی بالا را یاد گرفتند، بیاموزند، اما بایستی این کار را بطور ضمنی یا هدفمند در زمان خود انجام دهند. معلمان بایستی بر استراتژیهایی تمرکز کنند که به فراگیران کمک می کند این آموزش ضمنی یا هدفمند را انجام دهند. این استراتژیها، شامل حدس زدن از روی متن، یادگیری از کارت واژه ها، استفاده از بخش بندی و فرهنگ لغات می شود. ما بعدها بطور کامل در این فصل به این موارد می پردازیم.

این امکان وجود دارد که تعداد واژه های با فراوانی بالا را که معلمان و فراگیران با توجه به نیازهای فراگیران بایستی به آنها توجه شود را افزایش داد و هدف خاصی را از فهرستهای واژگانی درست کرد. سودمندترین این فهرستها، فهرست واژگان دانشگاهی است (کاکس هد، ۲۰۰۰) که برای فراگیرانی طراحی شده است که می خواهند از طریق این واسطۀ انگلیسی، تحقیق آکادمیک انجام دهند. این فهرست، از ۵۷۰ خانوادۀ واژگانی تشکیل شده که ۱۰-۷.۵ درصد علامتهای مشخصه را در یک محدودۀ وسیع از متون آکادمیک را در بر می گیرند. این فهرست شامل واژه های همچون evaluate, invest, technology و valid می‌شود. این واژه ها، برای فراگیرانی با اهداف آکادمیک که واژه های با فراوانی بالای انگلیسی را آموخته اند، هدف یادگیری بسیار مهمی هستند. بطور متوسط، ۳۰ مورد از این واژه ها در هر صفحه از یک متن آکادمیک وجود دارد. برخی از این واژه ها، در سطح وسیعی، بیش از یک معنای بی ربط دارند، به عنوان مثال: issue=problem؛ issue=produce, send out؛ اما تقریباٌ بطور اجتناب ناپذیری، یکی از این معانی، بیش از سایرین، فراوانی بیشتری دارد.

در متون تخصصی، واژگان فنی، نقش مهمی ایفا می کند، از ۳۰-۲۰ درصد واژگان یک متن، هر چیزی را درست می کند (چانگ و نیشن، ۲۰۰۳). فرهنگ لغت فنی، از واژگانی تشکیل شده که ارتباط بسیار نزدیکی با حیطۀ موضوع خاص دارند. فرهنگ لغت فنی کالبد شکافی، به عنوان مثال، شامل واژه هایی مانند xiphoid, vascular, neck, chest, cranial, trachea و girdle می شود. توجه داشته باشید که برخی از این واژگان از واژه های انگلیسی آمده اند که فراوانی بالایی دارند، ممکن است برخی در فهرست لغات آکادمیک باشند و بخش وسیعی از آن، از واژه هایی تشکیل شده که فقط در زمینه های پزشکی و کالبدشکافی رخ می دهند. بخاطر اینکه واژگان فنی فراوانی بسیار بیشتری در یک متن تخصصی دارد تا سایر حیطه ها، امکان یافتن سریع اکثر واژگان فنی یک زمینۀ تخصصی درمقایسه با فراوانی واژه هایی در آن زمینه با فراوانی خود در زبان انگلیسی عمومی، وجود دارد.

فرهنگ لغات فنی بایستی به همین ترتیب بعنوان واژگانی با فراوانی بالا برای فراگیرانی استفاده شود که در آن زمینه تخصص دارند. یعنی، این امر هم نیازمند توجه خاص و فرصت یادگیری از طریق آن می باشد. هم اکنون، بیایید نگاهی به محدودۀ این فرصتها برای یادگیری بیاندازیم.

واژگان (فرهنگ لغت) چگونه بایستی آموخته شود؟

معلمان بسیاری فرض می کنند که یادگیری واژگان، عمدتاٌ در از آموزش مستقیم واژه ها در کلاس درس ریشه می گیرد. بهرحال، آموزش واژگان، در سطح وسیعی بیشتر برمبنای این مورد پایه ریزی شده است. بیایید به ترتیب نگاهی به چهار مسیر آموزش واژگان بیاندازیم (نیشن، ۲۰۰۷). این مسیرها بایستی به نسبتهای نسبتاٌ یکسان در یک دورۀ متعادل یادگیری زبان ارائه شوند.

یادگیری واژگان از ورودی متمرکز بر معنی (گوش کردن و خواندن)

یادگیری از روی ورودی متمرکز بر معنی یعنی یادگیری ضمنی از طریق گوش کردن و خواندن که برای اولین دورۀ یادگیری واژگان زبان در نظر گرفته می شود. اگرچه این نوع یادگیری، به نسبت مطالعۀ هدفمند، اطمینان کمتری دارد، برای گویندگان بومی، فرصتهای بیشماری برای چنین یادگیری ای وجود دارد (ناگی، هرمان و اندرسن، ۱۹۸۵). برای چنین یادگیری ای برای گویندگان غیربومی، سه شرط اصلی باید وجود داشته باشد. اول، واژگان ناشناخته بایستی فقط نسبت بسیار کوچکی از علامتهای مشخصه را درست کند که ترجیحاٌ ۲ درصد است که به معنی یک واژۀ ناشناخته در میان پنجاه واژه است (هو و نیشن، ۲۰۰۰؛ READING را نیز ملاحظه کنید). دوم،به تعداد زیادی ورودی نیاز وجود دارد، ترجیحاٌ یک میلیون علامت مشخصه یا بیش از یک سال. سوم، یادگیری در صورتی افزایش می یابد که توجه هدف مندتری به واژگان ناشناخته از طریق رخداد همان واژگان در مسیر یادگیری هدفمند مبذول شود. این امر نیز به فراگیران کمک می کند تا از طریق توضیح واژه ها از واژه های جدید آگاه شده (واتانابه، ۱۹۹۷)، و با استفاده از لغت نامه آنها را در متن مشخص کنند. در حقیقت، اکثر پزوهشها، مزیتهای روشن یکپارچه سازی ضمنی و رویکردهای یادگیری هدفمند واژگان را نشان می دهند (اشمیت، ۲۰۰۸). به یاد داشتن این امر که یادگیری ضمنی یکجا نیز مهم بوده و بنابراین بایستی بارها تکرار شود تا یادگیری هر واژه را جهت قوی تر شدن امکان پذیر کند و دانش هر واژه را غنی سازد.

مرکز ورودی متمرکز بر معنا در حیطۀ مسیر یادگیری، برنامۀ مطالعۀ وسیع قابل توجهی است که به خوبی سازماندهی شده، کنترل شده و در سطح وسیع اما نه منحصراً برمبنای غلط گیر اندازه گیری شده است (برای بررسی های اساسی، دی و بامفورد، ۱۹۹۸؛ وارینگ، a1997 را ملاحظه کنید). غلط گیرهای اندازه گیری شده، مخصوصاٌ برای فراگیران در مراحل اولیه و میانی سودمند است، چرا آنها سه شرط یادگیری که در بالا ذکر شد را به بهترین نحوی درک می کنند. بطور بارز، غلط گیرهای اندازه گیری شده برمبنای کتابهایی با حدود ۵۰۰۰ واژه است که ۳۰۰ الی ۵۰۰ واژه هم خانواده را مکتوب کرده است. این میزان در چهار تا شش مرحله برای کتابهایی با ۲۵۰۰۰ تا۳۵۰۰۰ واژۀ مکتوب در ۲۰۰۰ الی ۲۵۰۰ واژه هم خانواده بالاتر می رود. نیشن و Wang (1999)، برآورد کرده اند که فراگیران زبان دوم، بایستی دست کم هر دو هفته یک بار به منظور آموزش قابل توجهی که رخ می دهد، برای خواندن، نمره بگیرند. در گذشته، این غلط گیرها به کاهش نسخه ای متون معتبری متهم می شدند که فراگیران را در معرض غنای کامل زبان انگلیسی قرار نمی داد و بطور ضعیفی مکتوب شده بودند. این انتقادها همگی، واقعیتی در خود داشتند، اما هم اکنون، ضرورتاٌ، گمراه کننده هستند. در حال حاضر برخی غلط گیرهای اندازه گیری شده با کتابت بسیار خوب وجود دارد که مزیتهای کلیدی دارند: حتی فراگیران مبتدی و میانی با اندازه های واژگانی محدود می توانند برای لذت بردن، غلط گیرهای ساده شده ای را بخوانند که نوع معتبری از کاربرد زبانی است، حتی اگر خود متن کاملاٌ معتبر نباشد. فراگیران متوجه شده اند که پاسخگویی به متونی که با واژگان ناشناخته بار سنگینی بر دوش آنها می گذارد، غیرممکن است. فهرستی از غلط گیرهایی را که بسیار خوب اندازه گیری شده اند را می توان در وبسایت بنیاد مطالعه سطحی پیدا کرد. بنیاد مطالعه سطحی، به بهترین خوانندگان در سطوح مختلف، هرسال جایزه می دهد.

گوش کردن نیز منبعی از ورودی معنامحور است و شرایط مشابه بار واژگان ناشناختۀ پایین، تعداد ورودی ها و برخی توجهات هدفمند به واژگان، برای یادگیری موثر واژگان الزامی هستند. کمّیت ورودی، که مستقیماٌ بر تکرار تاثیرگذار است، تا بخشی می تواند از طریق تکرار گوش کردن در جایی بدست آید که فراگیران به دفعات متعدد به داستان مشابهی در طول چندین روز گوش می دهند. توجه هدفمند به واژگان را می توان از طریق آموزگار ترغیب نمود که عبارات ناشناخته را به سرعت تعریف می کند (Elley، ۱۹۸۹)، آنها را روی تابلو یادداشت می کند یا به فراگیران این فرصت را می دهد تا معنای آنها را با پرسیدن جهت شفاف سازی، مورد بحث قرار دهند (Ellis، ۱۹۹۴، ۱۹۹۵؛ Ellis و Heimbach، ۱۹۹۷؛ Ellis و He، ۱۹۹۹). Newton (1995) دریافته است، اگرچه بحث کردن، روش کاملاٌ منطقی یادگیری واژگان است، توده ای از آموزش واژگان از طریق روشی با اطمینان کمتر یادگیری بدون بحث از زمینه، است، به سادگی به این دلیل که فرصتهای بسیار بیشتری برای رخ داد این نوع یادگیری وجود دارد.

یادگیری واژگان از ورودی معنا محور (حرف زدن و نوشتن)

یادگیری از طریق ورودی معنا محور، یعنی یادگیری از طریق حرف زدن و نوشتن، برای انتقال دانش دریافتی در دانش مولد، ضروری است. این بالا بردن واژگان از طریق مهارتهای مولد می تواند به روشهای متعددی رخ دهد. اول، فعالیتها را می توان طراحی کرد، مانند فعالیتهایی که با استفاده از تصاویر یا تعاریف حاشیه ای سر و کار دارند که استفاده از واژگان را ترغیب می کند. دوم، فعالیتهای حرف زدن که با کار گروهی سر و کار دارد می تواند فرصتهایی برای فراگیران جهت بحث در مورد معانی واژه های ناشناخته با یکدیگر ارائه کند. چنین بحثی غالباٌ موفق و مثبت است (Newton، ۱۹۹۵). سوم، بخاطر اینکه یادگیری یک واژه خاص، یک روند جمعی است، استفاده از بخشی از واژۀ شناخته شده در حرف زدن یا نوشتن می توند به تقویت و غنای دانش آن واژه کمک کند.

Joe, نیشن و Newton (1996)، رهنمودهایی برای طراحی فعالیتهای حرف زدن توضیح داده اند که تلاش می کند یادگیری واژگان را با طراحی دقیق ورودی مکتوب در چنین فعالیتهایی، بهینه سازی کند. این رهنمودها، شامل پیش بینی این مورد می شود که چه بخشهایی از ورودی مکتوب، به احتمال زیاد در کار استفاده می شود، استفاده از بازگویی، نقش بازی کردن یا بحث مشکل حل کردن که قویاٌ بر ورودی مکتوب تکیه دارد و کاربرد خلاق از واژگان از طریق تغییر شکل دادن ورودی مکتوب برای هدفی خاص را تشویق می کند.

ورودی مکتوب برای کار نوشتن، می تواند نقش مشابهی را ایفا کند که در کارهای حرف زدن ایفا می کند.

یادگیری هدفمند واژگان

مطالعه در مقایسه با یادگیری ضمنی واژگان با یادگیری مستقیم واژگان به طور مشخص نشان می دهد که یادگیری مستقیم، موثرتر است. تعجب آور نیست که دقت و توجه کردن به یادگیری زبان بطور کلی آن یادگیری را موثرتر می کند (Schmidt، ۱۹۹۰). همچنین، یادگیری هدفمند ، به نسبت یادگیری ضمنی، متمرکزتر بوده و بر مسیر هدف هدایت می شود. تاریخچۀ طولانی از پژوهش در مورد یادگیری هدفمند واژگان وجود دارد که در مجموعۀ بسیار سودمندی از رهنمودهای یادگیری نتیجه شده است (نیشن ، ۲۰۰۱). این رهنمودها در زیر از طریق استفاده از کارت واژه ها نشان داده شده اند.

بیشتر بازیابی تا شناخت. واژه را برای یادگیری در یک سمت یک کارت کوچک بنویسید و ترجمۀ آن را در سمت دیگر بنویسید. این کار، بازیابی آن عبارت را بعد از اولین جلسه تقویت می کند. هر بازیابی، ارتباط بین شکل کلمه و معنای آن را تقویت می کند (Baddeley، ۱۹۹۰). دیدن هر دو آنها با یکدیگر، این کار را انجام ندهید.
از گروهی از کارتها با اندازه های مناسب استفاده کنید. در ابتدا، با بسته های کوچکی از کارتها- حدود ۱۵ یا ۲۰ واژه استفاده کنید. واژه های مشکل بایستی در گروه های کوچکی یاد گرفته شوند تا روند تکرار بیشتر و تفکر بیشتر را امکان پذیر کنند. همانطور که یادگیری ساده تر می شود، اندازۀ بسته را افزایش دهید- نگهداشتن سادۀ بیش از ۵۰ کارت با یکدیگر و تمام کردن آنها در یک مرور، غیرقابل کنترل به نظر می رسد.
بین تکرارها فاصله بگذارید. بهترین فاصله گذاری، مرور کردن کارتها در چند دقیقه بعد از نگاه کردن به آنها می باشد و سپس یک ساعت یا دیرتر، و سپس، یک روز بعد، و بعد از آن یک هفته دیرتر و سپس دو هفتۀ بعد. این فاصله گذاری بسیار موثرتر از تکرار کلی آنها با همدیگر در یک ساعت مطالعه است. کل زمان در نظر گرفته شده ممکن است یکسان باشد، اما نتیجه متفاوت است. فاصله گذاری بین تکرارها در یادگیری طولانی مدت تری نتیجه می شود.
واژه را بلند برای خودتان تکرار کنید. این کار اطمینان می دهد که واژه ها فرصت خوبی پیدا می کنند تا در حافظۀ بلند مدت قرار گیرند.
واژه ها را متفکرانه یاد بگیرید. واژه هایی که یادگیری آنها مشکل است، از تکنیکهای پردازش عمیق مانند تکنیک واژه های کلیدی استفاده کنید (زیر را ملاحظه کنید). به واژه در زمینۀ زبانی فکر کنید، و آن را در زمینه های موقعیتی تصور کنید. واژه را در صورت امکان به دو واژه بشکنید. هرقدر که بیشتر بتوانید با یک واژه همراه شوید، آن را بهتر به خاطر خواهید سپرد.
از تداخل بپرهیزید. مطمئین شوید که واژه هایی با تلفظ مشابه یا معانی مرتبط را در بستۀ مشابهی از کارتها قرار ندهید. به این معنی که روزهای هفته نبایستی در یک زمان آموخته شوند. این امر برای ماه های سال، اعداد، متضادها، واژه هایی با معانی یکسان و واژه هایی که به یک طبقه بندی تعلق دارند مانند clothing، اسامی میوه ها، اعضای بدن و اشیاء آشپزخانه نیز اعمال می شود. این واژه ها با یکدیگر تداخل کرده و یادگیری را مشکل تر می کند (Higa، ۱۹۶۳؛ Tinkham، ۱۹۹۷، Waring، b1997؛ نیشن، ۲۰۰۰).
از تاثیر یادگیری پی در پی بپرهیزید. ترتیب واژه ها در بسته را مدام تغییر دهید. این امر از یادگیری ترتیبی در جایی که معنی یک واژه، معنی واژه بعدی در بسته را به شما یادآوری می‌کند، اجتناب می کند.
از زمینه در هر جایی که به شما کمک می کند استفاده کنید. ترتیبی از واژه ها را روی کارت در جایی که سودمند است، نیز بنویسید. این کار مخصوصاٌ برای افعال اعمال می شود. برخی واژه ها بطور سودمندی در یک عبارت یا جمله آموخته می شوند.

یادگیری هدفمند واژگان، بخش بسیار مهمی از برنامۀ یادگیری واژگان است. این کار در گسترش بسیار سریع (و طولانی مدت) اندازۀ واژگان نتیجه می شود که سپس بایستی از طریق ورودی و خروجی معنا محور و پیشرفت سلاست، تحکیم و غنی سازی شود. یادگیری هدفمند می تواند در دانش ضمنی و دانش آشکار مورد نیاز برای کاربرد عادی زبان نتیجه شود (Elgort، ۲۰۰۷). قرار گرفتن در معرض تمرکز بر معنا و زمینۀ مبنا نیز یادگیری هدفمند را کامل می کند، چرا که یادگیری هدفمند به خودی خود معمولاٌ دانش دستور زبان، ترتیب، همراهی، فهرست مرجع و محدودیتهای کاربردی را که ممکن است به بهترین نحو از طریق دیدن واژه ها در زمینه آموخته می شود را تولید نمی کند.

آموزش واژگانی هدفمند، راهی برای تشویق یادگیری هدفمند واژگان است. چنین آموزشی می تواند سه هدف اصلی داشته باشد. اول، می تواند بر نتیجه شدن در یادگیری خوب پایه ریزی شدۀ واژگان هدف گذاری کند. این امر مستلزم چیزی است که آموزش غنی نامیده می شود (Beck, McKeown و Omanson، ۱۹۸۷:۱۴۹). این امر با صرف زمان قابل توجهی برای هر واژه و تمرکز بر جنبه های متعدد آن چه که با دانستن یک واژه سرو کار دارد، از قبیل هجی کردن، تلفظ، بخش کردن واژه، معنا، ترتیب، الگوهای دستوری و زمینه های کاربردی آن درگیر است. چنین آموزش غنی ای، الزامی است، اگر که قبل از آموزش قصد بر برخورداری از تاثیر بهبود درک مطلب متن بعدی باشد (Stahl و Fairbanks، ۱۹۸۶).بخاطر زمان تداخل در آموزش غنی، این امر به واژه هایی با فراوانی بالا هدایت شده است. دوم، آموزش هدفمند واژگان می تواند هدف سادۀ بالا بردن هشیاری فراگیران در مورد واژه های خاص را به نحوی داشته باشد که در زمان مواجهۀ مجدد، مورد توجه قرار گیرند. در اینجا، آموزش واژگان از هدف کمتری از آغاز روند یادگیری جمعی برخوردار است. بهرحال، این امر می تواند مستقیماٌ به دانش ضمنی نیز هدایت شود. سوم، هدف آموزش هدفمند واژگان می تواند کمک به فراگیران جهت کسب دانش استراتژیها و ویژگی های سیستماتیک زبانی نیز باشد که در یادگیری تعدادی زیادی از واژه ها بکار می رود. این ویژگی ها شامل تطابق صدا-هجی کردن (Wijk، ۱۹۶۶؛ Venezky، ۱۹۷۰؛ Brown و Ellis، ۱۹۹۴)، بخش بندی واژه (پیشوندها، ریشه ها و پسوندها)، مفاهیم اصلی و تلویحات معانی، الگوهای ترتیبی و مراحل همراهی (Miller و Fellbaum، ۱۹۹۱) می شود.

آموزش هدفمند واژگان می تواند اشکال متنوعی داشته باشد، از جمله:

پیش آموزش واژگان قبل از استفاده از فعالیت زبانی.
مرتبط شدن با واژگان به روشهای مختلف در طول مطالعۀ فشرده.
تمرینهایی که گوش کردن یا خواندن متن را دنبال کنند، از قبیل هماهنگ سازی واژه ها و تعاریف، درست کردن واژه های هم خانواده با استفاده از بخش های واژه یا ترسیم معنایی.
فعالیتهای واژگانی خود محتوا، مانند شیوه بندش دست دوم (Laufer و Osimo، ۱۹۹۱).
بررسی واژه در جایی که فراگیران در مورد واژه هایی که پیدا کرده اند گزارش می‌دهند.
فعالیتهای ترتیبی.
ارتباط برقرار کردن سریع با واژه ها همانطور که در یک درس رخ می دهند.

توسعۀ سلاست با واژگان با چهار مهارت

دانستن واژگان مهم است، اما استفادۀ خوب از واژگان مستلزم قابل دسترس بودن آن برای کاربرد سلیس است. توسعۀ سلاست، با یادگیری در جهت بهترین کاربرد از آن چیزی است که قبلاٌ یاد گرفته شده است.

بنابراین، فعالیت توسعۀ سلاست نبایستی با واژگان ناشناخته درگیر باشد. شرایط مورد نیاز برای توسعۀ سلاست با تعداد زیادی از مواد آشنا، تمرکز بر پیام و برخی فشارها جهت اجرا در سطحی بالاتر از سطح عادی، سرو کار دارد. بخاطر این شرایط، فعالیتهای توسعۀ روانی، معمولاٌ تمرکز خاصی بر واژگان یا دستور زبان ندارد، بلکه بر روانی در گوش کردن، حرف زدن، خواندن یا نوشتن هدف گذاری کرده است.

دو رویکرد کلی برای توسعۀ روانی وجود دارد. رویکرد اول، در ابتدا بر تکرار تکیه کرده و می توان آن را رویکرد مسیر مغلوب برای روانی نامید. این رویکرد، با دستیابی به فعالیت مکرر بر روی همان مواد به نحوی سر و کار دارد که بتوان آن را به راحتی اجرا کرد. این رویکرد شامل فعالیتهایی مانند تکرار خواندن، تکنیک ۲/۳/۴ (در جایی که فراگیران به مدت چهار دقیقه، سپس سه دقیقه، بعد از آن دو دقیقه در مورد موضوع مشابهی برای فراگیران مختلف حرف می زنند)، بهترین ضبط (در جایی که فراگیر مکرراٌ تلاش می کند تا بهترین نسخۀ خوانده شده از یک متن را ضبط کند) و صحبتهای تکراری می شود. دومین رویکرد برای روانی، بر ایجاد ارتباطات و همبستگی های بسیار با یک واژۀ شناخته شده است. به جای دنبال کردن یک مسیر مغلوب، فراگیر، از مسیرهای متعدد، یکی را انتخاب می کند. این را می توان رویکرد غنایی برای روانی نامید. این رویکرد با استفاده از واژه شناخته شده در زمینه ها و موقعیت هایی با تنوع وسیع سر و کار دارد. این رویکرد شامل فعالیت سرعت خواندن، خواندن گستردۀ ساده، استمرار فعالیت های نوشتن و بازگویی می‌شود. هدف و نتیجۀ این رویکردها، توسعۀ یک سیستم خوب تنظیم شده از واژگان می باشد. بنابراین، روانی می تواند رخ دهد، چرا که فراگیر سیستم زبانی را در کنترل داشته و می تواند از مجموعه ای از مسیرهای موثر، خوب مرتبط شده و خوب اعمال شده برای واژه خواسته شده استفاده کند. این، یکی از اهداف اصلی یادگیری زبان است.

این بحث، بر یادگیری واژه های انفرادی تمرکز کرده است، اما توالی یادگیری منظم نیز به همین ترتیب می‌تواند در کل چهار مسیر یادگیری رخ دهد. اکثر یادگیری چنین توالی هایی بایستی بیشتر از طریق کاربرد وسیع زبان با تمرکز بر معنی رخ دهد تا مطالعۀ هدفمند. فعالیتهای توسعۀ روانی، شرایط سودمندی برای ایجاد دانش این واحدها ارائه می کند.

توسعۀ استراتژی

چهار استراتژی عمده وجود دارد که به یافتن معنی واژه های ناشناخته و ماندگاری این واژه ها در حافظه، کمک می کند. این استراتژیها عبارتند از: حدس زدن از نشانه های مفاد، مطالعۀ هدفمند واژه ها از روی کارت واژه، استفاده از بخش های واژه ای و استفاده از فرهنگ لغت. اینها، همگی استراتژیهای قدرتمندی بوده و بطور وسیعی کاربردی هستند. بخاطر اینکه آنها دسترسی به تعداد زیادی از واژه ها را ارائه می کنند، شایسۀ میزان قابل توجهی از زمان کلاس درس می باشند. فراگیران بایستی به چنان سطحی از مهارت در استفاده از این استراتژیها برسند که استفاده از آنها ساده تر از عدم استفادۀ آنها به نظر برسد. این استراتژیها برای واژه های با فراوانی بالای زبان سودمند بوده و برای واژه هایی با فراوانی پایین، الزامی هستند. بخاطر اینکه هزاران واژه با فراوانی پایین وجود دارد و هر واژه بطور غیر تکراری رخ می دهد، معلمان نبایستی زمان کلاس درس را برای آموزش آنها صرف کنند. درعوض، بایستی آموزش استراتژیها را به نحوی ارائه کنند که فراگیران بتوانند بطور مستقل با این واژه ها ارتباط برقرار کنند.

حدس زدن از روی مفاد

حدس زدن معنی یک واژه از روی نشانه های متنی، سودمندترین همۀ استراتژیها است. برای یادگیری استراتژی و کاربرد موثر آن، فراگیران بایستی ۹۵ تا ۹۸ درصد نشانه های زبانی در یک متن را بدانند. یعنی، واژۀ ناشناخته که بایستی حدس زده شود، بایستی متن حمایت کنندۀ جامعی داشته باشد. نتایج استفاده از استراتژی حدس زدن بایستی از دیدگاهی دیده شود که یادگیری هر واژۀ خاصی یک روند جمعی باشد. برخی متون، اطلاعات زیادی در مورد یک واژه ارائه نمی کنند، اما اکثر متنها، برخی اطلاعاتی را که می‌توانند از لغت بعدی آگاهی داشته باشند را ارائه می کنند. Nagy, Herman و Anderson (1985) برآورد کرده اند که سخنگوهای بومی، اطلاعات قابل اندازه گیری تا ۱۰ درصد واژه های ناشناخته در متن را بعد از خواندن آن بدست می آورند. ضمن اینکه این ویژگی ممکن است پایین به نظر برسد، اگر در طول یک سال از میزان قابل توجه خواند در نظر گرفته شود، دستاوردهای چنین حدس زدنی می تواند ۱۰۰۰ یا تعداد بیشتری از واژه ها در هر سال باشد. برای فراگیران زبان دوم، یادگیری از طریق حدس زدن، بخشی از مسیر ورودی معنا محور است و بایستی با یادگیری مستقیم همان واژه ها و برای واژه هایی با فراوانی بالا برای فرصت استفاده از آنها در خروجی معنا محور، کامل شود.

آموزش مهارت حدس زدن در فایل شنیداری بخصوص، در بهبود حدس زدن نتیجه می شود (Fukkink و de Glopper، ۱۹۹۸؛ Kuhn و Stahl، ۱۹۹۸). چنین آموزشی بایستی بر نشانه های زبان شناسی در متن متوسطی از واژه های ناشناخته، نشانه هایی از متن وسیعتر، مشتمل بر روابط ارتباطی و وجه مشترک و پس زمینۀ آگاهی، تمرکز کند. تحلیل بخش واژه، وسیلۀ قابل اطمینانی برای حدس زدن نیست، اما راه بسیار سودمندی برای کنترل درستی حدس، برمبنای نشانه های درون متن می باشد.

حدس زدن موفق از متن نیز به گوش کردن خوب و مهارتهای خواندن بستگی دارد. آموزش فراگیران در حدس زدن از روی متن، بایستی بخشی از توسعۀ کلی این مهارتها باشد. آموزش در حدس زدن مستلزم کار کردن در طول هفته ها است تا زمانی که فراگیران بتوانند با تفسیر اندکی در جهت روند خواندن، حدسهای موفق زیادی بزنند.

آموزش از طریق کارت واژه ها و استفاده از بخشهای واژه

استراتژی آموزش واژگان از روز کارتهای کوچکی که توسط فراگیران درست می شود، قبلاٌ در بخش مطالعۀ هدفمند واژه ها توضیح داده شده است. اگرچه، معلمان معمولاٌ با اخم با چنین آموزش عادی ای روبرو می‌شوند، شواهد پژوهشی در حمایت از کاربرد آن قابل توجه است (نیشن، ۲۰۰۱). استراتژیهای بسیار سودمند حفظ کردن نیز وجود دارد که می تواند اثربخشی چنین آموزشی را افزایش دهد. بهترین نمونه های این استراتژیها که بخوبی بررسی شده اند، تکنیک کلید واژه است که بطور بارزی نتایجی حدود ۲۵ درصد بالاتر از آموزش عادی روزمره را ارائه می کند. تکنیک کلید واژه، برای کمک به مرتبط کردن شکلی از واژه به معنای آن استفاده می شود، و به این ترتیب می تواند زمانی که فراگیر به معنای واژه دست پیدا کرد، وارد بازی شود. برای توضیح این تکنیک بیایید مثال یادگیرندۀ تایوانی از زبان انگلیسی را در نظر بگیریم که می‌خواهد واژۀ انگلیسی fun را یاد بگیرد. در اولین مرحله، فراگیر به اولین واژه زبانی فکر می کند که شبیه واژۀ خارجی است که قرار است آموخته شود. این، کلید واژه است. تایوان، واژۀ fun را دارد که به معنی دندان است(teeth). در مرحلۀ دوم، معنی کلید واژه، با تصویری از معنای واژۀ خارجی ترکیب می شود. بنابراین، به عنوان مثال، فراگیر بایستی در مورد معنای واژۀ انگلیسی fun (شادی، لذت) در ترکیب با کلیدواژۀ تایوانی fun (teeth) فکر کند. ممکن است این تصویر لبخند بزرگی باشد که دندانها را نشان می‌دهد، یا دندانی که لذت فراوانی را تجربه کرده است.

استفاده از بخشهای واژه برای کمک به یادآوری معنای واژه، تاحدی مشابه است. اگر فراگیر با معنای واژۀ apposition – رخ دادن در راستای یکدیگر- مواجه شود، بایستی بخشهای آشنا در واژۀ ap (که شکلی از ad به معنای to یا next to است)، pos (به معنای to put یا to place) و –ition (نشان دهندۀ اسم) را پیدا کند. بخشهای واژه، مانند کلید واژه ها، و تحلیلی از واژه در بخشهایی است که مانند مرحلۀ اول تکنیک کلید واژه است. مرحلۀ دوم، به معنای بخشیهایی مربوط می شود که معنای کل واژه است، که شیوۀ ساده ای برای apposition است. این امر با شروع مجدد معنی کردن واژه مشتمل بر معنی بخشهایی در تعریف می شود- placed next to each other. برای استفاده از بخشهای واژه به این ترتیب، فراگیر بایستی سودمندترین بخش های واژۀ انگلیسی را بداند (۲۰ پیشوند و پسوند با فراوانی بالا یا بیشتر برای شروع، کافی است)، بایستی بتواند آنها را در اشکال مختلفشان در زمانی شناسایی کند که در واژه ها رخ می‌دهند و بایستی بتواند معانی این بخشها را به معنای آن تعریف مرتبط کند. مانند همۀ استراتژیها، این استراتژی مستلزم یادگیری و تمرین است. بخاطر اینکه ۶۰ درصد از واژه های با فراوانی پایین انگلیسی، از فرانسوی، لاتین یا یونانی آمده اند، و سپس، به احتمال زیاد بخشهای واژه ای دارند، این یک استراتژی کاربردی در سطح وسیع است.

استفاده از لغت نامه

ممکن است لغت نامه ها، یک زبانی (همه به زبان خارجی)، دو زبانی (واژه های زبان خارجی- اول تعاریف زبانی و بالعکس) یا دو زبانی شده باشند (یک زبانی با اولین تعاریف زبانی نیز ارائه شده است). فراگیران ترجیح قوی برای لغت نامه های دو زبانی نشان می دهند و پژوهش نشان می دهد که لغت نامه های دو زبانی شده، برای اینکه آنها محدوده ای از ترجیحات و سبکها را فراهم کنند، موثر هستند (Laufer و Kimmel، ۱۹۹۷؛ Laufer و Hadar، ۱۹۹۷).

از لغت نامه ها می توان به طور ترتیبی برای حمایت از خواندن و گوش کردن یا بطور مولد برای حمایت از نوشتن و حرف زدن استفاده کرد. تحقیقات استفاده از لغت نامه نشان داده است که بسیاری از فراگیران از لغت نامه به اندازۀ موثری که می توانند، استفاده نمی کنند، و بنابراین آموزش استراتژیهای استفاده از لغت نامه، می تواند سودمند باشد. استفاده از لغت نامه با مهارتهای فرعی بیشماری مانند خواندن آوانویسی واج شناسی، تفسیر اطلاعات دستور زبان، تولید از جملات مثال و حدس زدن از متن جهت کمک به انتخاب از معانی آلترناتیو، سر و کار دارد.

همچنین ممکن است لغت نامه ها را بعنوان ابزارهای یادگیری استفاده کرد و فراگیران بتوانند از برخی تعالیم در چگونگی انجام این امر استفاده کنند. این امر با توجه کردن به تنوع معنای دقیق واژه جهت بررسی اینکه آیا معنای اصلی مشترکی در همۀ موارد وجود دارد، سر و کار دارد. همچنین می تواند با جستجوی واژه های مرتبط (base, basic, basis, basal) درگیر باشد تا بررسی شود که اگر واژۀ جدید رسماٌ و از نظر معنایی به واژه شناخته شده مربوط باشد. همچنین، می تواند با تصویر سازی هدفمند یا تجسم برخی جملات مثال سرو کار داشته باشد تا به ماندگاری واژه جدید در حافظه کمک کند.

آموزش فراگیران در مورد استراتژیهای استفاده از واژگان مستلزم دسترسی به بررسی این مورد است که یادگیرندگاه قبلاٌ چه مهارت و دانشی از این استراتژیها ، برنامه ریزی برنامۀ کاری برای توسعۀ روان استفاده از استراتژی، کمک به فراگیران جهت ارزش گذاری بر استراتژی و آگاهی از محدودۀ کاربردها، و کنترل و ارزیابی میزان پیشرفت در کنترل استراتژی، داشته اند. هریک از استراتژهایی که در بالا توضیح داده شده اند، استراتژیهای قدرتمندی هستند که می توانند با هزاران واژه استفاده شوند. هریک از آنها، شایستۀ توجه مداوم از جانب معلمان و فراگیران –هردو- می باشند.

ارزیابی دانش واژگانی

آزمونهای واژگانی، می توانند محدوده ای از اهداف را داشته باشند:

اندازه گیری اندازۀ واژگان (سودمندی برای جاگذاری اهداف یا بعنوان عاملی از یک معیار تخصصی).
اندازه گیری آنچه که آموخته شده است (یک معیار دستیابی کوتاه مدت).
اندازه گیری آنچه که در یک دوره آموخته شده است (یک معیار دستیابی بلندمدت).
تشخیص حیطه های قوت و ضعف (یک معیار تشخیصی).

امروزه آزمونهای واژگانی متعددی وجود دارد که شواهد پژوهشی از صحت آنها حمایت می کند (فصل ۱۵- ارزیابی، را نیز ملاحظه کنید). آنها شامل این موارد می شوند: آزمون سطوح واژگانی (اشمیت، ۲۰۰۰؛ نیشن، ۲۰۰۱؛ اشمیت, اشمیت و Clapham، ۲۰۰۱)، آزمون سطوح مولد (Laufer و نیشن، ۱۹۹۹)، X-Lex (سطح فراوانی ۵۰۰۰-۰) و Y_Lex (سطح ۱۰.۰۰۰-۶۰۰۰) آزمونهای کنترلی (Meara، قابل دسترس در http://www.lognostics.co.uk )، آزمونهای دیکتۀ واژگانی (Fountain و نیشن، ۲۰۰۰) و آزمون اندازۀ واژگان (نیشن و بگلار، ۲۰۰۷؛ بگلار، زیر چاپ). نسخه های دو زبانی نیز از آزمون سطوح واژگان و آزمون اندازۀ واژگان وجود دارد. هریک از این آزمونها، از محدوده ای از سطوح فراوانی و آزمونهای دانش فراگیران از واژه ها را نمونه گیری کرده است. آزمون سطوح واژگان از فرمت هماهنگ سازی در جایی استفاده می کند که امتحان دهندگان تعدادی از پاسخهای خود را در جاهای خالی می نویسند.

حرفه
ساعت بخشی از یک خانه
اسب حیوانی با چهار پا
قلم ابزاری که برای نوشتن استفاده می‌شود
کفش
دیوار

این آزمون، چهار بخش دارد که سطوح مختلف فراوانی را پوشش می دهد، و بنابراین، نتایج می توانند به معلمان کمک کنند تا تصمیم گیری کنند که فراگیران بایستی بر چه سطح واژگانی کار کنند. بخاطر اینکه معلمان بایستی به روشهای مختلف با واژه هایی با فراوانی بالا و پایین مرتبط شوند، نتایج این آزمون نیز می‌تواند به معلمان کمک کند تا تصمیم بگیرند که با چه واژگانی با فراگیران خاص یا گروههایی از فراگیران باید کار کنند.

آزمون سطوح مولد، از فراگیران می خواهد تا شکل واژه ها را با استفاده از یک جملۀ نشانه، به خاطر آورند.

They keep their valuables in a va _________ at the bank.

دو حرف اول هر واژۀ بررسی شده، برای کمک به نشان دادن واژه و پیشگیری کردن فراگیران از نوشتن سایر واژه های همنام، استفاده شده است. این قالب آزمون در نشان دادن اینکه آیا دانش فراگیر از یک واژه به سمت پیشرفت مولد می رود، سودمند می باشد.

آزمونهای X_Lex و Y_Lex، از یک قالب بلی/خیر در جایی استفاده می کند که فراگیران واژه ای را روی نمایشگر کامپیوتر دیده و سس بایستی تصمیم بگیرند که آیا آن را می شناسند یا خیر. این آزمونها شامل برخی واژه های ساختگی (مانند skemp) می شود که شبیه واژه های واقعی هستند و نمرات فراگیران به دفعات پایین آمده است، با اینکه آنها این غیر واژه ها را می شناختند. این آزمونها، برآوردی از اندازۀ کلی واژگان و نموداری از واژگان شناخته شده در هر باند ۱۰۰۰ فرکانسی ارائه می کنند.

آزمونهای دیکتۀ واژگان، هریک از پاراگرافهایی با پاراگرافهای بعدی تشکیل شده که دربرگیرندۀ واژگانی با فراوانی کمتر است. این آزمون، مانند دیکته انجام می شود، اما فقط ۲۰ واژۀ هدف در هر سطح واقع مشخص شده اند. چهار نسخه از این آزمون وجود دارد. می توان آن را برای تعیین سریع میزان واژگانی بکار برد که فراگیر گوش کرده است.

آزمون اندازۀ واژگان (نیشن و بگلار، ۲۰۰۷) بعنوان یک آزمون تخصصی برای اندازه گیری اندازه های کل واژگان، طراحی شده است. نسخه هایی از این آزمون را می توان در http://www.victoria.ac.nz/lals/staff/paul-nation/nation.aspx و در وبسایت Tom Cobb (www.lextutor.ca) پیدا کرد. این آزمون از ۱۴۰ مورد چند گزینه ای با ریشه تشکیل شده که دربرگیرندۀ واژۀ بررسی شده در یک جملۀ متن تعریف نشده می باشد. اگرچه، این آزمون به چهارده سطح ۱۰۰۰واژه ای با ۱۰ مورد در هر سطح تقسیم شده است، اندازۀ کلی واژگان یک فراگیر، بسادگی توسط ضرب نمرۀ فراگیر در آزمون در ۱۰۰ پیدا می شود. یک صحه گذاری برمبنای راش از این آزمون (بگلار، زیر چاپ) دریافته است:

می توان آن را برای فراگیرانی با محدودۀ بسیار وسیعی از سطوح تخصصی بکار برد.
این آزمون، هر آنچه را که قرار است اندازه گیری شود را اندازه گیری می کند نه سایر موارد را. بگلار دریافته است که این آزمون، بسیار به روشنی یک فاکتور واحد را اندازه گیری کرده است (احتمالاٌ دانش واژگان مکتوب مربوطه) و سایر فاکتورها در عملکرد این متن، نقش جزئی دارند.
این آزمون به روشی عمل می کند که ما انتظار داریم، تمایز بین فراگیران از سطوح مختلف تخصصی، برخورداری از محدوده ای از مشکلات موردی مربوط به سطح فراوانی واژه های بررسی شده، و تمایز روشن سطوح مختلف دانش واژگانی به نحوی که بتوان رشد واژگان فراگیر در طول زمان اندازه گیری نمود.
این آزمون، بطور ثابت و قابل اطمینان عمل می کند، اگرچه موقعیتهای تغییر می کنند. در بررسی بگلار از این آزمون، این تغییرات شامل مقایسۀ عملکرد موضوعات مذکر و مونث شده، مقایسۀ ۷۰ نسخۀ موردی از این آزمون با ۱۴۰ نسخۀ موردی و مقایسۀ فراگیران از سطوح تخصصی مختلف. معیارهای قابل اطمینان راش، حدود ۰.۹۶ بوده اند.
نمره دهی و تفسیر نمره، ساده است.
موارد آزمون روشن و غیرمبهم هستند.
می توان آن را به روشهای موثری اجرا کرد. زمانی که فراگیران سر جلسۀ آزمون هستند، نیازی نیست تمام مدت آزمون را بنشینند، اگرچه تصور می رود سطوح فراوانی پایین تر، بیشتر از سطح دانش فعلی آنها باشد. بطور ایده آل، آنها بایستی دست کم در جلساتی حضور یابند که دو سطح بالاتر از سطح دانش فعلی آنها باشد. بنابراین، اگر تصور می رود که فراگیران از اندازۀ پیرامون ۳۰۰۰ واژۀ واژگانی برخوردارند، بایستی در اولین سطوح پنج تایی یا سطح شش، ۱۰۰۰ واژه ای بنشینند.

این آزمون، بسیار خوب عمل کرده است، بخاطر اینکه، محدودۀ وسیعی از سطوح فراوانی را پوشش می دهد، شامل تعداد زیادی از موارد می شود(حتی نیمی از این تعداد بخوبی عمل می کند)، موارد، به دقت طراحی و ایجاد شده اند، و آزمون فقط برای اندازه گیری یک نوع از دانش واژگانی طراحی شده است.

همانطور که در مثالهای بالا از آزمونهای مختلف می توان دید، مجموعۀ وسیعی از فرمتهای آزمون واژگانی وجود دارد. فرمتهای مختلف آزمون، همان روند واژگانی را برای همبستگی با یکدیگر می آزماید که حدود ۰.۷ می شود، این امر نشان میدهد که فرمت آزمون، نقش قابل ملاحظه ای در تعیین نتایج آزمون واژگان ایفا می کند. این امر همچنین می گوید که فرمتهای مختلف آزمون ممکن است ویژگی های مختلفی از دانش واژگانی را در نظر بگیرند. موضوعات متعددی وجود دارد که آزمون واژگان را پیچیده می کنند و اینها بخوبی توسط رید (۲۰۰۰) در کتابش پوشش داده شده که به ارزیابی واژگان پرداخته است و اشمیت در دستورالعمل پژوهش واژگانی خود این را نشان داده است.

محدودیتهای عمومیت دهی برآوردهای اندازۀ واژگان و استراتژیهایی برای سایر زبانها

ارزشمند است که خاطرنشان کنیم که اکثر پژوهشها در مورد واژگان، در زمینۀ وسیعی از آموزش زبان انگلیسی (ELT) انجام شده اند. این امر، باعث تاسف است، چرا که انگیسی، از بسیاری جهات، مخصوصاٌ تا جایی که به واژگان آن مربوط می شود، زبان بسیار ویژه ای است. به این معنی که یافته های گزارش شده در بخش قبلی این فصل ممکن است همواره به سایر زبانها به روشی مستقیم، عمومیت داده نشده باشد.

ویژگی عمدۀ واژگان انگلیسی، این است که بسیار بزرگ است. به عنوان مثال، مجموعه ای از اشیاء و فعالیتهایی را در نظر بگیرید که در انگلیسی به این ترتیب برچسب می خورند: book, write, read, desk, letter, secretary و scribe. این واژه ها همگی از نظر معنایی به روشی که به زبان مکتوب مربوط می شود، مرتبط هستند، اما بیان آن بسادگی با نگاه کردن به واژه ها، غیرممکن است. آنها هیچگونه تشابهی را به هیچ وجه به اشتراک نمی گذارند و این به این معنی است که فراگیران انگیسی بایستی هفت واژۀ مجزا را برای پوشش دادن همۀ این معانی بدست آورند. در سایر زبانها، این امر همیشه اهمیت ندارد. به عنوان مثال، در عربی، کل هفت معنی توسط واژه ها ارائه می شوند که دربرگیرندۀ مجموعۀ مشترکی از سه حرف بی صدا- در این مورد k-t-b است. معانی مختلف، به روشی نظام مند توسط ترکیبات مختلفی از حروف صدا دار مشخص می شوند. به این معنی که در عربی همۀ هفت واژۀ انگلیسی، به روشنی به عنوان متعلق بودن به همان مجموعه معنایی مشخص شده اند و بار یادگیری، به همان نسبت کاهش می‌یابد.

برخی دلایل تاریخی نیز وجود دارد که در پیچیدگی واژگان انگلیسی مشارکت می کند. نسبت قابل توجهی از واژگان انگلیسی، اساساٌ در اصل انگلوساکسون است، اما بعد از استیلای نورماندی ها در سال ۱۰۶۶، تعدادی بیشماری از واژه های نورماندی-فرانسوی راه خود را به زبان انگلیسی پیدا کردند و این واژه ها غالباٌ بطور مشترک در کنار واژه های بومی انگلیسی که قبلاٌ موجود بوده اند، قرار گرفته اند. واژگان انگلیسی مجدداٌ به شدت در قرن نوزدهم تحت تاثیر قرار گرفت، زمانی که محققین بطور هدفمندی این واژگان را با معرفی واژه هایی برمبنای لاتین و یونانی، گسترش دادند. به این معنی که واژگان انگلیسی، از لایه هایی از واژه هایی درست شده است که به شدت از نقطه نظر سبکی، مشخص است. برخی مثالهای این مورد عبارتند از:

Cow beef bovine

Horse …. equine

Pig pork porcine

Sheep mutton ovine

اولین ستون (واژه های آنگلو ساکسون)، حیوانات مزرعه را توضیح می دهد، دومین ستون (مشتقات نورماندی فرانسوی) حیواناتی را توضیح می دهد که ممکن است آنها را در میهمانی پیدا کنید، ضمن اینکه ستون سوم (واژه های آموخته شده) حیواناتی را توضیح می دهد که ممکن است آنها را در کتاب کالبد شکافی پیدا کنید. پیدا کردن مثالهایی از همین روند که در سایر زمینه های واژگانی به همین ترتیب عمل می کنند، بسیار ساده است، چرا که این امر در انگلیسی بسیار وسیع است. تقریباٌ همۀ واژه های اساسی آنگلوساکسون، اشکال یکسانی برمبنای لاتین یا یونانی دارند که مخصوصاٌ در سخنرانی های تخصصی استفاده می شوند. در حقیقت، برآوردها می گویند، حدود ۶۰ درصد از واژگان انگلیسی از فرانسه، لاتین یا یونان آمده است.

انگلیسی نیز به استفاده از واژه های نادر و غیرمعمول در جایی تمایل دارد که سایر زبانها غالباٌ از بیان غیرمستقیم برمبنای موارد ساده تر استفاده می کنند. بنابراین، انگلیسی، از plagiarism برای توضیح نقل قولهای سرقتی از آثار ادبی سایر افراد استفاده می کند، rustling را برای توضیح سرقت از گاوهای دیگران و hijacking را برای توضیح سرقت هواپیماهای سایرین استفاده می کند. این عبارات کاملاٌ در انگلیسی مبهم هستند: خود واژه ها، هیچ نشانه ای از معنای خود ندارند. در سایر زبانها، این ایده ها غالباٌ توسط واژه‌ها یا اصطلاحاتی توضیح داده می شوند که از نظر ادبی ترجمه ای همچون stealing writing یا stealing cows یا stealing aircraft دارند. در این زبانها، معنای این اصطلاحات، کاملاٌ شفاف است، و بسادگی می توانند توسط افرادی درک شوند که واژه های ساده ای را می دانند که از طریق آنها این اصطلاحات ترکیب شده اند.

مانع واژگانی

متاسفانه برای فراگیران EFL، عبارات مبهم، چیزی جز یک گزینۀ اضافی نیستند. بخش بزرگی از آموزش انگلیسی در مورد یادگیری این واژگان متفاوت است، که کورسن (۱۹۹۵) آن را مانع واژگانی یا انسداد واژگانی نامیده است، و از سخنگویان آموزش دیدۀ انگلیسی انتظار می رود این واژه ها را بدانند و بتوانند آنها را بطور مناسبی بکار ببرند. به عنوان مثال، کارآموزان دکتری، بایستی در مجموعه ای از واژه های مشابه برای اعضاء بدن (چشم، گوش، پشت و غیره) به اندازۀ مجموعه ای از واژه های آموخته شدۀ رسمی برای همان اعضای بدن (ocular, auricular, lumbar, etc) استاد باشند. ممکن است آنها نیز به دستیابی به مجموعه ای از واژه های مشابهی نیاز داشته باشند که بعنوان تابو از آنها یاد می شود (stomach/belly, bum, arse, bottom, etx). برخی از این واژه ها فقط در گفتگو با بیماران رخ می دهند، برخی فقط بطور مناسبی با کودکان استفاده می شوند، سایرین فقط در گزارشات مکتوب ظاهر می شوند، سایر موارد ممکن است بطور مناسبی در مکالمه ای با یک همکار پزشکی استفاده شوند. استفاده از یک واژه در زمینۀ اشتباه، می تواند باعث ایجاد توهین شود، باعث شود شما مانند یک احمق به نظر برسید، یا باعث شود شما کاملاٌ گمراه شوید. همۀ این موارد، بار آموزشی قابل توجهی را بر دوش سخنگویان غیربومی می گذارد و باری که همیشه به همان اندازه در سایر زبانها پیدا نمی شود.

به نظر می رسد مشکل اصلی در اینجا این است که واژگان انگلیسی از تعداد زیادی واژه های مختلف تشکیل شده که براساس زمینه هایی که در آن ظاهر می شوند، لایه بندی شده اند. در سایر زبانها، تعدادی از واژه‌های اساسی کوچکتر هستند، اما بیش از یک سیستم برای ابداع واژه های جدید مورد نیاز است (رینگبام، ۱۹۸۳). در زبانهایی با ریخت شناسی غنی، به عنوان مثال، غالباٌ این امکان وجود دارد که یک فعل را از هر اسمی با اضافه کردن انتهای فعلی مناسب، درست کرد یا یک صفت را با اضافه کردن یک انتهای صفتی مناسب، ساخت. شما همیشه نمی توانید این کار را به سادگی در زبان انگلیسی انجام دهید. در برخی زبانهای دیگر- آلمانی مثال خوبی است- این امکان وجود داردکه واژه های جدید را با ترکیب واژه های ساده به اشکال جدید و پیچیده، درست کرد. سخنگویان بومی، این سیستمها را یاد گرفته و توانایی ایجاد واژه های جدیدی را که به آنها نیاز دارند را توسعه می دهند و بسادگی واژه های جدیدی که توسط سایر گویندگان – زمانی که به آنها گوش می کنند- می سازند که کدگذاری شده است. در این زبانها، برخورداری از یک واژگان بزرگ ممکن است به نسبت برخورداری از درک روند تشکیل واژه و توانایی استفادۀ موثر و کارآمد از این روندها در صورت نیاز، اهمیت کمتری داشته باشد.

نتیجۀ مهم این مطلب، برخی از ادعاهای آماری است که در انگلیسی قرار داده شده است اما مستقیماٌ در سایر زبانها اعمال نشده است. به عنوان مثال، در انگلیسی، ما بطور عادی واژگانی از ۵۰۰۰-۴۰۰۰ واژه هم خانواده را در نظر می گیریم که برای اجرا در سطح متوسط، در حداقل است و ۹۰۰۰-۶۰۰۰ واژه هم خانواده که برای عملکرد پیشرفته مورد نیاز است (نیشن، ۲۰۰۶). اما ممکن است این امر برای سایر زبانها مهم باشد. این امکان وجود دارد که به عنوان مثال در زبانی که از ترکیب کردن استفادۀ وسیعی می‌کند و سیستم ریخت شناسی پیشرفته در سطح بالایی دارد، واژگانی از ۳۰۰۰-۲۰۰۰ واژه ممکن است به شما دسترسی به واژگانی بسیار بزرگتر از آنی را بدهد که می توان آنرا بطور آنلاین درست کرده و رمز گذاری کرد. ارزیابی این ایده در نبود ارزیابی های آماری رسمی، مشکل است اما بوضوح می رساند که ما به ارزیابی ادعاهایی نیاز داریم که در مورد انگلیسی در پرتوی ویژگی های واژگانی خاصی از سایر زبانهای هدف، درست می کنیم.

اندازۀ واژگان و تخصص زبان

به این معنی است که ارتباط بین اندازۀ واژگان و توانایی زبان شناسی کلی ممکن است از زبانی به زبان دیگر متفاوت باشد. در انگلیسی، ارتباط نسبتاٌ نزدیکی بین اینکه شما چه میزان زبان می دانید ، همانطور که در مورد آزمونهای واژگان استاندارد ارزیابی شده، و تا چه حد به خوبی در مورد آزمونهای خواندن، گوش کردن و سایر آزمونهای رسمی در مورد تواناییتان در زبان انگلیسی عمل می کنید، وجود دارد. در سایر زبانها، کمتر واضح است که این ارتباط به روشی مستقیم در نظر گرفته شده باشد. بیایید به عنوان مثال تصور کنیم زبانی که نسبتاٌ واژگان اصلی کوچکی دارد- بیایید آن را simplish بنامیم- و بگوییم که simplish واژگان اصلی با حدود ۲۰۰۰ واژه اصلی دارد اما درست کردن این زبان با کاربرد بسیار وسیعی از پیچیدگی ها همراه است. در simplish، هرکسی که واژگان مبنا را بدست آورده باشد و قواعد ترکیب کردن را درک کرده باشد، بطور خودکار به همۀ واژه های دیگر به همین ترتیب در این واژگان دسترسی دارد. واژه های مشکل- به معنای واقعی کلمه، بطور غیرمعمولی در simplish وجود دارند، اما برای فراگیران، مشکل محسوب نمی شوند. این واژه های غیرمعمول، احتمالاٌ طولانی هستند، بخاطر اینکه از ترکیبات بسیاری درست شده اند، اما این ترکیبات همگی در برخی سطوح با هم مشابه هستند. ممکن است آشکارسازی واژه ها در ابتدا مشکل به نظر برسد، اما در اصل، حتی مشکل ترین واژه، برای تحلیل کردن، جوابگو خواهد بود. برای ۱۲ یادگیرندۀ simplish، بار آموزش واژگان کم خواهد بود، و وقتی که آنها در مورد این واژه ها استاد شدند، با مشکلات کمتری روبرو می شوند که ۱۲ گویندۀ انگلیسی با آنها روبرو می شود. آنها می توانند تقریباٌ با هرچیزی که روبرو می شوند آن را بخوانند، آنها می توانند در صورت نیاز، واژگان جدیدی درست کنند، تا اینکه آن را از اول از روی عادت یاد بگیرند. برای معلمان simplish، دانستن اینکه محصلین آنها چه میزان واژگان اصلی را می شناسند تا بتوانند بسادگی و آشنایی آن را مدیریت کنند، حائز اهمیت است، اما بعد از آن، نظریۀ اندازۀ واژگان کاملاٌ بی ربط می شود. دانستن اینکه آیا کلاس شما واژگانی از ۵۰۰ یا ۱۵۰۰ واژه دارد، سودمند است، اما وقتی که فراگیران در ۲۰۰۰ واژه اصلی استاد شدند، دیگر منطقی نیست که بپرسیم واژگان آنها تا چه اندازه بزرگ است. همچنین، منطقی نیست که بپرسیم چه واژه هایی را بایستی آموزش دهیم: استراتژی روشن، در نظر گرفتن آشنایی دانشجویان با کل واژگان اصلی با سرعت هرچه تمامتر است. بعد از آن، بایستی بر آموزش به یاددهندگان تمرکز کنیم که چطور با واژگان ناآشنا آشنا شوند و چطور واژه‌های ترکیبی را به روشی درست کنند که لذت بخش، زیبا و موثر باشد.

متاسفانه، زبانهای بسیاری نیستند که به اندازه simplish زیبا باشند. بهرحال، اگر به انگلیسی به عنوان زبانی فکر می کنیم که مخصوصاٌ واژگان مشکلی دارد، آنگاه به نظر می رسد احتمالاٌ بسیاری از زبانهایی که ما معمولاٌ آموزش می دهیم، بیشتر شبیه به simplish هستند تا انگلیسی. به این معنی که ما همیشه انتظار نداریم دریابیم که واژگان نقش مشابهی را که در انگلیسی ایفا می کند، در یادگیری این زبانها نیز ایفا می کند. اندازه واژگان در انگلیسی، به شدت انواع متونی را که شما می توانید به سادگی بخوانید را محدود می کند: این امر ممکن اس در سایر زبانها مهم نباشد، و برای معلمان جهت سرمایه گذاری بر غلط گیرهای ساده شده، غیرضروری می شود. فراگیران پیشرفتۀ انگلیسی به نسبت فراگیرانی که پیشرفت کمتری دارند، تمایل دارند واژگان غنی خود را در نوشته هایشان نشان دهند: در زبانی که کاربر بسیار وسیعی از واژگان اصلی دارد، ممکن است این امر آن چنان واضح نباشد، و این امر ممکن است برای روشهای ارزیابی که امتحان گیرندگان متون مکتوبی را که فراگیران این زبانها نوشته اند، استفاده می‌کنند، پیچیدگی هایی داشته باشد. انگلیسی، ثبت کننده های واژگانی بسیار مختلفی برای حیطه های خاصی از سخن گفتن دارد و دستیابی به واژگان آکادمیک، واژگان قانونی، واژگان انگلیسی حرفه ای و مانند آن را برای فراگیران حائز اهمیت می کند: در سایر زبانها، این واژگانهای خاص، ممکن است زیاد روشن یا الزامی به نظر نرسند.

نکتۀ کلی در اینجا، این است که اندازۀ درست واژگان انگلیسی، تاثیر بسیار مشخصی بر روشی داردکه انگلیسی را تدریس می کنیم، و بشدت در برگیرندۀ سطحی از دستاوردی است که ما از یاد گیرندگان انتظار داریم. اکثر افراد توافق دارندکه سخنگویان انگلیسی روان، به واژگان بسیار بزرگی نیاز دارند که همگامی با یادگیری این واژگان در طول زمان را منطقی جلوه می دهد و اینکه ما بایستی مخصوصاٌ بر انگیزۀ خود فراگیران تکیه کنیم تا این سطوح بسیار بالا از دانش واژگانی را به آنها بدهیم. بهرحال، این بهترین مجموعۀ استراتژیها برای سازگاری نیست اگر که شما باور داشته باشید که زبانی که تدریس می کنید، بیشتر شبیه به simplish است. در این موارد، تلاش کردن در جهت آموزش به دانشجویان جهت فراگیری بسیار سریع واژگان اصلی مورد نیاز بسیار ارزشمند است، که بسادگی به این خاطر است که جبران این تلاش بسیار بزرگ خواهد بود.

حدس ما این است که بسیاری از زبانها ، به نسبت انگلیسی ساده تر هستند تا جایی که به ساختار واژگانی مربوط می شود و اشتباه است که فرض شود، یافته های پژوهشی برمبنای انگلیسی، بطور خودکار به این زبانها انتقال داده می شوند. به این معنی که روشهای آموزشی که ساختار واژگان انگلیسی را در نظر می‌گیرد، همواره بهترین روش برای نزدیک شدن ما به تدریس واژگان در سایر زبانها نیست.

این مقایسه، اهمیت برخورداری از یک برنامۀ متفکرانه برای کمک به فراگیران واژگان انگلیسی است. مبنای این برنامه، آگاهی از تمایز بین واژه هایی با فراوانی بالا و واژه هایی با فراوانی پایین و روشها و استراتژیهایی است که وسیلۀ مرتبط شدن با این واژه ها هستند.

برای یادگیری آیلتس از صفر تا صد در قزوین می تونید در وبسایت ما ثبت نام کنید.

تعداد بازدید : ۱,۶۹۲